О нас

ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВО В РЕГИОНАХ И МИРЕ

Межрегиональная общественная организация «Русская ассоциация чтения» (МОО «РАЧ») была официально зарегистрирована в 1996 году. В настоящее время она объединяет 24 региональных отделения в 7 федеральных округах РФ – Великолуцкое, Волгоградское, Грозненское, Екатеринбургское, Женевское, Калужское, Карельское, Кировское, Коряжменское, Краснодарское, Крымское, Ленинградское, Медынское, Московское, Новороссийское, Пермское, Самарское, Санкт-Петербургское, Уральское, ПИ РАО, Сургутское, Тамбовское, Южно-Уральское, Ярославское, и 1 за рубежом: Швейцария (Женева).

Русская ассоциация чтения (РАЧ) объединяет специалистов разных областей знаний: педагогов и библиотекарей, психологов и социологов чтения, научных работников и книгораспространителей, журналистов и издателей, а также любителей чтения.

В 2007 году РАЧ получила полномочия представлять Россию в Международной ассоциации чтения (IRA), с 2015 года переименованную в Международную ассоциацию грамотности (ILA). Название РАЧ на международной арене – Reading Association of Russia (RAR). Она имеет членство в Федерации европейских ассоциаций чтения и грамотности (FELA) с 2008 года. Её юридические полномочия во всех международных организациях были подтверждены в 2010 году. В качестве члена международных организаций РАЧ получает информацию о событиях и проектах, связанных с чтением и грамотностью во всём мире, и сама принимает участие в большинстве из них, знакомит зарубежных специалистов с интересными исследованиями и проектами в РФ, а отечественных – с зарубежными.

ЧТЕНИЕ И ГРАМОТНОСТЬ – НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРИОРИТЕТ

В 2012 году[1] Президентом России были сформулированы гражданские задачи образования: «…дать каждому тот абсолютно обязательный объём гуманитарного знания, который составляет основу самоидентичности народа <...> в контексте национальных традиций и культур». Поставленные задачи не могут быть решены ни вне контекста чтения, являющегося одним из средств достижения стабильности в обществе, формирования толерантности и гражданской позиции, ни вне контекста развития русского языка, русской (в том числе классической) литературы. Эти вопросы традиционно находятся в фокусе внимания членов РАЧ.

Русская ассоциация чтения рассматривает чтение и грамотность в качестве национального приоритета.

РАЧ ставит своей целью воспитание человека читающего.

Задачи Русской ассоциации чтения:

1) воспитывать гражданина и читателя;

2) повышать уровень культуры чтения и компетентности читателей;

3) способствовать распространению читательской, функциональной и медиаграмотности;

4) влиять на государственную и общественную политику в области обучения и распространения чтения и грамотности.

Достижение поставленных задач осуществляется через распространение, внедрение и поддержку чтения во всех его формах и функциях в разных областях жизнедеятельности человека, включая образование, культуру и медиасферу; повышение мастерства учителей, преподавателей, библиотекарей и других специалистов в области обучения и продвижения чтения; объединение усилий специалистов различных областей знаний и организаций с целью осуществления проектов и программ, связанных с чтением и грамотностью.

РАЧ предоставляет возможности читательского и профессионального роста всем её членам путём участия в проводимых ею мероприятиях, знакомства с текущими исследованиями и проектами, помощи в апробации, представления собственных исследований на страницах изданий Русской ассоциации чтения, а также путём предоставления возможности получать экспертную оценку по интересующим вопросам в области чтения и грамотности; налаживания контактов со специалистами разных стран; членства в Международной ассоциации грамотности.

Актуальными задачами РАЧ на сегодня выступают:

1. Продвижение идеи сохранения баланса трёх моделей чтения в учебном процессе и жизни: линейного чтения печатного текста, цифрового чтения с экрана и смыслового восприятия звучащего текста (чтение «на слух»).

2. Создание и продвижение новых методик для обучения цифровому чтению.

3. Определение критериев и показателей чтения и понимания текстов с экрана по всей линейке обучающихся (от начальной до высшей школы).

4. Внедрение практики определения читабельности учебных текстов при подготовке учебников, пособий в текущем процессе обучения.

5. Подготовка специалистов в области чтения и грамотности для разных образовательных организаций и учреждений культуры.

6. Внедрение практик работы с текстами с листа и с экрана на всех предметах и дисциплинах.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

- Формирование общественного мнения о роли чтения в жизни и образовании (необходимо рассматривать чтение как средство познания мира, личной самореализации и достижения социального успеха, а также как базовое умение для обучения и образования).

- Формирование и развитие привычки к чтению у детей и взрослых (детям необходимо получать удовольствие от чтения, чтобы стать читателем).

- Формирование осознания необходимости свободного доступа к печатной и/или электронной книге и воспитание самостоятельности (в выборе книги, модели чтения).

- Формирование идеологии свободы чтения в течение жизни (способствовать формированию ориентации детей и молодёжи на чтение через активные формы организации работы).

- Содействие повышению качества чтения российских школьников в соответствии с международными нормами оценки (качество чтения российских школьников должно соответствовать высоким уровням по международной шкале оценки).

Члены РАЧ проводят ежегодные собрания, обсуждая на них актуальные вопросы организации и избирая её правление в соответствии со сроками, определёнными в Уставе. Члены правления организуют постоянную работу Ассоциации.

ЧТЕНИЕ И ГРАМОТНОСТЬ В ОБРАЗОВАНИИ И КУЛЬТУРЕ.

АКАДЕМИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА

Одно из важных направлений деятельности РАЧ – повышение профессионального мастерства её членов и готовности использовать свой опыт. С этой целью в Москве и регионах проводятся школы педагогического, читательского, профессионального мастерства на площадках организаций культуры и образования силами членов РАЧ, представляющих разные области знаний. Постоянное участие членов Ассоциации в полидисциплинарных семинарах и конференциях позволило вырастить плеяду блестящих лекторов, выступающих на многих площадках страны.

За 30 лет работы РАЧ провела 8 научно-практических конференций (6 – в статусе международных) под общим названием «Чтение и грамотность в образовании и культуре», сопровождаемым тематическими подзаголовками. За последние 10 лет (с 2016 по 2026 г.) состоялись Пятая юбилейная «Итоги и перспективы», посвящённая 20-летию РАЧ (2017), Шестая – «Буква в цифре» (2020), Седьмая – «Траектория развития читателя» (2021) и Восьмая – «Воспитание гражданина и читателя» (2024). Докладчиками пленарных заседаний были известные учёные нашей страны (Т. В. Черниговская, М. М. Безруких, Ю. П. Мелентьева, М. В. Загидуллина, Е. Л. Гончарова, Н. Н. Сметанникова, Е. С. Романичева, М. А. Черняк, др.) и зарубежные специалисты (К. Харрисон, У. Брозо, др.) (см. материалы конференций). В настоящее время (2026) идёт подготовка к IX Юбилейной научно-практической конференции «Чтение в мире и миры чтения».

РАЧ нашла новую эффективную форму взаимодействия теоретиков, экспертов и практиков под названием «Академия читательского мастерства», включающую серии мастер-классов и семинаров. Академия стала востребованной формой обмена конкретными разработками и опытом реализации различных проектов. Формат Академий позволяет обсуждать актуальные темы в практическом плане с разных научных позиций, предоставляя материал эмпирических исследований, что особенно важно для региональных организаций («Чтение человека и искусственного интеллекта: теория и практика», г. Петрозаводск, апрель 2026).

В рамках двух форматов (Конференция и Академия) РАЧ сочетает традиционные (секционные заседания, семинары, Круглые столы, мастер-классы) и новые (Институт чтения) формы профессионального общения. Сложная эпидемиологическая обстановка в стране и мире заставила осваивать гибридный формат их проведения – онлайн и офлайн. Проведение Конференций и Академий после 2020 года постоянно происходит в гибридном формате.

В настоящее время чтение обеспечивает возрастающий объём информации и знаний, умений и стратегий; кругозор, который человек формирует и расширяет в течение жизни путём чтения и обсуждения прочитанного с окружающими его людьми в учебной, профессиональной и социальной среде; закрепляет ценности общества в сознании читателя. При обилии издаваемых книг, наполняющих книжные магазины, и библиотек различной ведомственной принадлежности (публичные, учебные, др.) и статуса (федеральные, региональные, муниципальные), потоке материалов в интернете и социальных сетях, вопрос «Что читать?» остаётся актуальным. Навигация входит в круг обсуждаемых вопросов на всех конференциях РАЧ.

УЧАСТИЕ В СОЗДАНИИ ПРОГРАММНЫХ ДОКУМЕНТОВ ПОДДЕРЖКИ И РАЗВИТИЯ ЧТЕНИЯ

Члены РАЧ принимают участие в создании важных документов общественно-государственного характера. Так, в 2006 году силами специалистов общественного, государственного и частного партнёрства была создана Национальная программа поддержки и развития чтения в Российской Федерации. В ней было зафиксировано состояние, близкое к кризису чтения, что свидетельствовало о трансформации не только социально-экономической системы, но и «моральной матрицы». В создании Программы, а затем многолетнем её продвижении принимали участие Е. Л. Гончарова, Т. Г. Галактионова, В. А. Ермоленко, Э. А. Орлова, Н. Н. Сметанникова, В. П. Чудинова. Положения, сформулированные в Программе членами РАЧ, стали руководством к действию на многие годы. К их числу отнесём:

- Совместно с родителями создать максимально позитивный имидж Читателя и престижности Чтения.

- Разработать социально-педагогическую концепцию школы культуры чтения, где чтение – это база, инструмент и стимул общего успешного развития ребёнка.

- Сохраняя и пропагандируя лучшие традиции российской педагогики, изучить успешный зарубежный опыт в сфере развития детского чтения с целью его применения.

- Максимально использовать возможности педагогического дизайна в организации образовательного пространства школы для мотивации чтения школьников.

Воспитание грамотного гражданина является одной из целей создания программного документа – Концепции и Национальной программы поддержки детского и юношеского чтения в РФ. Разработка Национальной программы включала широкое обсуждение многих вопросов [2], в которых принимали участие члены ассоциации: В.Я. Аскарова, М. В. Белоколенко, Т. Г. Галактионова, Е. А. Колосова, Ю. П. Мелентьева, Е. С. Романичева, Н. Н. Сметанникова, В. П. Чудинова и др.

ИЗДАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Члены РАЧ инициируют создание важных научных изданий. Так, чтение как «чрезвычайно сложный, многогранный феномен, теснейшим образом связанный с формированием письменной культуры»[3], было рассмотрено экспертами-членами РАЧ под руководством члена-корреспондента РАО Ю. П. Мелентьевой в Энциклопедическом словаре «Чтение», вышедшем в свет в октябре 2021 года. Рассматривая чтение как предмет разных наук (философии, социологии, психофизиологии, психологии, педагогики, филологии, др.), как процесс и как деятельность человека, как механизм развития и способ освоения информации, как ядро культуры, авторский коллектив, состоящий из 17 человек, продемонстрировал размах исследуемого феномена. Выход в свет такого Энциклопедического словаря оценивается профессиональным сообществом как прорыв в науке о чтении.

В 2023 году члены РАЧ инициировали и финансировали издание сборника научных статей к 80-летию Российской академии образования (РАО), написанных их великими учителями, которые в большинстве являлись членами существовавшей в те годы Академии педагогических наук (АПН). Публикаторы-члены РАЧ возвратили в научный оборот труды своих учителей, посвящённые различным аспектам чтения, подчеркивая плодотворность академического изучения такого многогранного явления, как чтение[4].

Проблемы теории и истории чтения, а также полидисциплинарные исследования всегда находились в центре внимания авторов, публикующих свои работы в изданиях РАЧ – сборнике научных статей «Человек читающий. Homo legens» (HL) (17 выпусков), методическом пособии «Академия читательского мастерства» (АЧМ) (7 выпусков), др. (см. Наши издания).

Среди первых авторов HL были известные философы, занимавшиеся вопросами культуры, чтения и грамотности, их истории и методологии: С. Н. Плотников, Б. В. Бирюков, М. Г. Ярошевский, И. А. Бутенко, Петер Шнайдер (HL-1), психолингвист А. А. Леонтьев (HL-3), культуролог Э. А. Орлова (HL-10). Раздел «Живая классика науки о чтении» сохраняется в издании HL (HL-15, HL-16).

С 2012 года ответственным редактором изданий РАЧ является М. В. Белоколенко. Качество публикуемых текстов на английском языке обеспечивают С. К. Павликова, Е. Н. Овчинникова, Е. А. Попова, И. Ф. Щербакова.

Помимо изданий АЧМ и «Человек читающий», содержащих материалы конференций (HL-14, HL-16), РАЧ издаёт отдельные сборники материалов научно-практических конференций: «Итоги и перспективы» (2017), «Буква в цифре» (2020), а также способствует профессионально-значимым публикациям членов РАЧ (И. А. Мазаева, С. К. Павликова)[5].

Совместным издательским проектом с издательством «Детская и юношеская книга» (ДЮК) было издание участников проекта «Умное чтение» (Н. А. Борисенко, Т. А. Булавина, Е. О. Галицких, Н. Ю. Проскурнина, С. В. Ушакова, С. А. Шаравина) сопроводительных заданий к книгам отечественных авторов патриотического содержания.

Отметим также активность публикаций членов РАЧ в научных и методических сборниках партнёрских организаций, в первую очередь, в сборнике «Доклады Научного совета по проблемам чтения РАО».

ИССЛЕДОВАНИЯ

Сфера научных исследований, проводимых членами РАЧ, широка. Работы специалистов представлены в таких направлениях исследования, как: изучение тенденций чтения в ХХ веке, изучение чтения отдельных демографических групп (студенты, старшеклассники, подростки, дети, люди старшего возраста), изучение чтения отдельных социальных групп (обучающиеся, бизнесмены, библиотекари, преподаватели и учителя, ученые, родители), изучение гендерных особенностей чтения (мальчики, девочки, мужчины, женщины), изучение чтения людей с особыми образовательными потребностями, изучение чтения в отдельных регионах, городах, населённых пунктах, изучение чтения художественной литературы, её отдельных жанров, массовой литературы, литературы народов России, этнической литературы, иностранной литературы, чтения на иностранном языке, чтения отдельных авторов, («программных» авторов в школе, современных авторов-лидеров спроса, «забытых» и «возвращённых» авторов и др.), изучение отдельных и комплексных качеств чтения, экранного и цифрового чтения, вопросы продвижения чтения и обучения ему и др.

Члены РАЧ, работая в учреждениях образования и культуры, проявляют внимание к потребностям реальных и потенциальных читателей, используя получаемые теоретические знания. Так, первым шагом школы, вступающей в проект «Школа, где процветает грамотность», было и остаётся проведение социологического исследования «Что и как мы читаем?», созданного под влиянием известного исследования РНБ («Что мы читаем? Какие мы?», проведённого в Санкт-Петербурге в 1994 г.)[6]. Вторым шагом является повышение роли и статуса школьной библиотеки как «сердца и души» школы[7]. Информация о социологических исследованиях, проводимых в нашей стране членами РАЧ, имеется в изданиях «Человек читающий. Homo legens» Выпуски 2, 3, 4, 12 и 13.

В широком контексте культуры чтение рассматривали: М. В. Белоколенко, М. А. Бродский, С. М. Бородин и В. А. Бородина, Ю. П. Мелентьева, Е. В. Маркова, Н. Г. Михайлова, М. Г. Микиртумов, Н. А. Конрадова, Т. П. Леонтьева, Н. Ю. Проскурнина, Г. М. Юстинская и др.; педагогики, методики и литературоведения: Е. С. Романичева, Г. В. Пранцова, И. Б. Ворожцова, И. Б. Лифанцев М. А. Черняк, с позиций семиотики: Т. Г. Галактионова, Е. И. Казакова, культурно-исторической, деятельностной, коммуникативной, когнитивной, компетентностной, инновационной теорий: В. А. Бородина, Е. Л. Гончарова, И. А. Мазаева, О. Н. Ротанова, Н. Н. Сметанникова, др., акмеологического подхода: В. А. Бородина и стратегиального: Н. Н. Сметанникова. Чтение с позиций психологии последних 10 лет представлено работами в области квалитологии и квалиметрии таких исследователей, как: В. А. Бородина, С. М. Бородин, коррекционной психологии и педагогики: Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, И. И. Кукушкин, Е. Е. Китик, О. А. Красильникова, Н. Б. Лаврентьева, М. М. Либлинг, В. М. Суворова, И. В. Янченко, педагогической психологии: Г. Г. Граник с сотр., а также лингводидактики: Н. А. Борисенко, Н. Н. Сметанникова; медиаграмотности: Л. В. Евглевской, Н. В. Косилкиной, И. А. Мазаевой, К. К. Выклюк, М. В. Пономарь, И. А. Самойловой, Ю. В. Серовой, др.

ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ЧИТАТЕЛЯ

Чтение более не считается умением, овладение которым заканчивается в детстве. В современной модели образования «Обучение в течение жизни» мы перестали бояться того, что ребёнок не станет читателем к 12-ти годам или бросит читать в подростковом возрасте. Мы знаем, что человек может вернуться к чтению в любом возрасте при создании необходимых условий. Мы знаем, какие необходимы условия и как их создать, как надо мотивировать человека, сформировать из него читателя. Колоссальный опыт членов РАЧ становится всё более и более востребованным.

Понятие «чтение» за последние десятилетия настолько расширило свои границы, что потребовало конкретизации и спецификации использования термина в социальной, образовательной, профессиональной и бытовой сферах деятельности человека. Новое явление, названное в мире literacy (грамотность) трансформировалось из узкого понятия «грамота» в понятие «единство чтения и письма». Оно употребляется во множественном числе для обозначения различных видов грамотности (функциональной, информационной, медиа и др.). Новое понятие нашло отражение в смене названия ведущей организации мира, продвигающей чтение и грамотность[8].

Многомерность явления «literacy» была осознана в работах наших коллег как функциональная и как читательская грамотность (В. А. Ермоленко, Т. Г. Галактионова, В. П. Чудинова). Ими же было доказано, что содержание понятия изменяется в зависимости от социально-политического контекста. Так, в настоящее время актуальным стало включение медиаграмотности в состав функциональной и организация обучения ей в учреждениях культуры и образования. С развитием различных видов грамотности (literacies) понятие расширилось, вытесняя термин «чтение» (reading) на периферию научных исследований. Смысл происходящего важен для педагогики, где в условиях использования новых (электронных) средств обучения набирают обороты модели смешанного обучения чтению и письму с листа и с экрана (blended learning). Онлайн-обучение действительно уравнивает доступ к образованию разных социальных слоёв населения, проживающих в разных странах и районах; мотивирует школьников к обучению (при условии, что они считают получение образования ценностью и используют данные им возможности); требует компьютеризации всей системы образования, что, в свою очередь, развивает IT-бизнес в стране и мире, создавая рабочие места и способствуя переходу страны к экономике «знаний»; удешевляет образование. Однако распространение технологий искусственного интеллекта (ИИ) помимо пользы несёт существенные риски, которые надо осознавать и которых надо избегать.

Рассмотрение читательской грамотности и развития читателя занимают центральное место в работах членов Ассоциации. Отметим широкий спектр работ: обучение чтению школьников разных ступеней (Т. А. Булавина, И. А. Билль, О. Л. Знаменская, Е. А. Лукьянович, А. В. Меркулова, Е. Н. Киселева, Е. А. Попова, Е. В. Попова, Н. Ю. Проскурнина, Е. Л. Рудик, И. Б. Тюгаева, С. В. Ушакова, др.) и студентов вузов (А. М. Антипова, Е. О. Галицких, Г. А. Иванкина, И. А. Мазаева, Н. С. Покало, С. К. Павликова, Е. Н. Овчинникова, Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева, О. Н. Ротанова, Н. Н. Сметанникова, С. М. Шкунаева, др.), учащихся с особыми образовательными потребностями (Е. Л. Гончарова, Н. Л. Карпова, О. И. Кукушкина, О. А. Красильникова, А. С. Люкина, Ю. В. Янченко, др.), работе с текстами на уроках разных предметов (А. В. Ахмадеева, Н. А. Борисенко, Е. В. Зайцева, Н. Е. Кутейникова, Л. А. Доброхотова, П. А. Маламахова, А. В. Померанцева, др.), на родном и иностранном языках (М. Н. Ананьева, Э. О. Али-Заде, Ю. С. Локоть, И. А. Мазаева, С. К. Павликова, Н. Н. Сметанникова, Е. Н. Овчинникова, С. В. Ушакова, др.), в рамках библиотечной деятельности (В. Я. Аскарова, М. В. Белоколенко, Ю. В. Гушул, О. А. Коняшкина, В. М. Суворова, др.); обучение отдельным видам чтения (смысловому, рациональному, эффективному, др.); использование педагогических практик (В. А. Бородина, С. М. Бородин, И. А. Ваганова, А. Е. Гурцкая, Л. А. Доброхотова, Е. Н. Овчинникова, М. А. Аксиньева, др.); вопросы литературы и обучения ей (М. А. Черняк, Е. С. Романичева, Е. В. Трифонова, Е. Д. Добрягина). Отдельно рассматриваются вопросы работы с учебной книгой и электронным текстом (Н. А. Борисенко, Е. Л. Рудик, др.), воспитания, взращивания читателя (М. А. Черняк, Н. Н. Сметанникова), логопедической работы с учащимися (Г. Р. Шашкина, О. А. Безрукова), ландшафт «Планеты читателей», «населённой» как обучающимися, так и обучающими (М. В. Белоколенко, Н. А. Борисенко, Е. А. Богомазова, В. А. Булахова, Е. Л. Рудик, Н. Н. Сметанникова, К. Харрисон и др.). Этой теме в основном была посвящена Пятая (юбилейная) международная научно-практическая конференция РАЧ в апреле 2017 года, на которой подводились итоги работы Ассоциации за 20 лет и намечались перспективы дальнейшей работы.

НОВАЯ ТЕМА ЧТЕНИЯ: ЭКРАННОЕ И ЦИФРОВОЕ

Новой темой последнего десятилетия стало экранное и цифровое чтение, чтение и «чтиво» в Интернете, которая ворвалась в практическую деятельность и обучение, особенно в период пандемии коронавируса (2019–2021 гг.). Возникновение экранного и цифрового чтения и его распространение стало результатом революции в мире чтения, связанной с появлением новых электронных носителей текста. Инновационное, по сути, цифровое чтение предполагает формирование новой системы понятий, новых практик и, соответственно, новых задач и форм обучения.

Движение от чтения с листа к чтению с экрана, а затем цифровому чтению стало объектом рассмотрения в работах членов РАЧ (Н. А. Борисенко, М. В. Белоколенко, М. А. Нестратова, Т. А. Чеснокова, Н. Н. Сметанникова, И. А. Мазаева, С. К. Павликова и др.), а также приглашённых экспертов (В. Б. Титов, А. В. Шевченко, К. Н. Костюк). Этим проблемам была посвящена Шестая международная научно-практическая конференция «Чтение и грамотность в образовании и культуре: буква в цифре» (ноябрь 2020 г.), проведённая совместно с Российской государственной библиотекой. На конференции с пленарными докладами выступили как ведущие отечественные специалисты в этой области (Т. В. Черниговская, В. В. Дуда, Л. А. Мосунова), так и зарубежные (К. Харрисон, У. Брозо, Ж. Клеменс). Проблемам экранного и цифрового чтения был посвящён Научный институт чтения и более 50 докладов на этой конференции.

Движение чтения очень быстро продолжилось в сторону использования искусственного интеллекта (ИИ), которое захватило не только нашу страну, но и весь мир. В 2022-2023 гг. 30 тысяч преподавателей прошли курсы повышения мастерства по работе с ИИ, и 40 тысяч детей учились работать с нейросетями. На заседании Государственного совета 25 декабря 2025 года задача обучения российских педагогов использованию ИИ с учётом требований безопасности и профессиональной этики, была поставлена Президентом РФ В. В. Путиным. Президент дал поручение внести соответствующие изменения в Федеральные образовательные Стандарты высшего и высшего профессионального образования. Ранее такие поручения были даны министру общего среднего и среднего специального образования. Данные факты свидетельствуют о предстоящих изменениях на государственном уровне и требуют определения научных и практических позиций. Чтению человека и ИИ была посвящена Конференция РАЧ 2026 г. в г. Петрозаводске.

Экспертное сообщество констатирует, что с помощью электронных средств и ИИ совершается новая когнитивная революция, которая выражается в изменении умений думать и общаться[9]. Изменения в механизмах чтения определяют необходимость изменений в обучении ему. Пока, в переходный период освоения работы с нейросетями, несовершенные электронные средства и нейросети, разработанные и обученные на Западе, несут печать западной идеологии, осуществляя ре-фрейминг сознания, оказывая негативное влияние на здоровье человека, изменяя когнитивные качества школьников (восприятие, память, мышление, воображение), влияя на процессы творческого развития. Учёные всего мира посвящают конференции обсуждению вопросов формирования и развития творческой грамотности и креативности читателей с использованием цифровых технологий, снижая риски для здоровья (см. HL-11). Проекты РАЧ показали, что (1) в основе современных методик обучения лежат навыки вдумчивого чтения и письма, развиваемые пока традиционным путём, (2) что эти навыки переносятся с листа на экран, причём далеко не во всех случаях успешно, (3) что в режиме онлайн успешно учится тот, кто имеет высокий уровень читательской деятельности (4), что чтению и письму с экрана необходимо целенаправленно учить. Однако сегодня методики обучения цифровому чтению находятся в процессе разработки и апробации, происходит самообучение школьников, что особенно ярко продемонстрировали послекарантинные пилотные проекты (HL-13).

Чтение с экрана опирается на механизмы сканирования и скимирования, используемые при традиционном просмотровом и поисковом чтении. Обучение экранному чтению, с одной стороны, должно сохранить те минимальные характеристики чтения с листа, которые обеспечивают, собственно, сам процесс чтения: адекватность техники чтения и беглость, понимание авторского текста, его интерпретацию и использование в другой деятельности. С другой стороны, экранное чтение выявило необходимость обучения приёмам информационной и медиаграмотности, таким как поиск и сбор информации из разных источников, оценка её достоверности и интеграция. Чтение с экрана, предоставляя возможность человеку не хранить информацию в голове, сократить объём фоновых знаний, что и отличает хорошего читателя от плохого, предоставляет возможность заполнять информационные лакуны информацией из Сети, соединяет читательскую, информационную и медиа грамотность, изменяя процесс чтения. Оно требует сформированных на более высоком уровне навыков синтеза. Эти характеристики чтения с экрана необходимо учитывать при создании новых методик обучения цифровому чтению.

Читательская деятельность «в цифре» требует осознания и фиксации того, чтό читатель не понимает, определения того, чтό необходимо узнать для того, чтобы понять. Процесс чтения требует постоянного самомониторинга «понял – не понял», определения, что не понял и почему? Обучение самомониторингу и рефлексии необходимо для цифрового чтения. Помимо этого, обучение новому формату чтения требует перебалансировки его «конструктов», а именно: зрительного и умственного звеньев и механизмов (смысловое восприятие, память, осмысление, вероятностное прогнозирование, внутренняя речь, рефлексия), входящих в понятие чтения. Эти изменения в работе составляющих чтение единиц и названы когнитивной революцией, сделавшей когда-то человека разумным.

Чтение с экрана приобрело совсем новые (цифровые) характеристики: навигация по тексту, предполагающая как отбор и выбор текстов для чтения, так и конструирование своего текста, на основе прочитанных; выбор стратегий чтения для решения задач, которые читатель поставил себе перед началом деятельности или учебных задач, стоящих перед ним; минимизацию выходов на отвлекающие от работы страницы. Употребление термина «текст» при обсуждении вопросов цифрового чтения подразумевает включение текстов, написанных от руки и/или печатных текстов (continuous texts), различных графических элементов, таких как граф-схемы, таблицы, диаграммы, иллюстрации и т.п. (non-continuous texts), составных текстов, состоящих из предложений и граф-схем или из предложений и звучащего ряда. При обсуждении вопросов чтения термин «текст» часто заменяет термин «информация», поскольку он более привязан к письменной речи, обучению, в частности, обучению чтению и письму (грамотности).

Экран представляет новые возможности работы с текстом: его сегментацию, включение гиперссылок и наслоений (слева, справа, снизу, внутри текста), мультимодальность и мультиавторство, что делает текст податливым к изменениям, исследованиям, трансляции. Экранный текст легче копировать целиком и частями, сокращать и уплотнять, переводить и редактировать. Кроме того, машина записывает все произведённые с текстом действия, предоставляя возможность сравнения данного и нового (Е. Л. Рудик, HL-11). Эти особенности текста учитывались при создании методики лингводидактического сопровождения чтения текста (Н. Н. Сметанникова, HL-12; АЧМ, 2020).

Переход на обучение цифровому чтению должен сопровождаться цифровой пропедевтикой (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, HL-12).

Использование ИИ в учебной деятельности изменяет как роль учителя, так обучающегося. Актуальными остаются развитие критического мышления обучающихся, проверка и контроль «подсказок» искусственного интеллекта, его развивающее, осмысленное и ограниченное использование в учебном процессе, не способствующее «роботизации» обучающихся.

Исследования молодых учёных в области чтения и грамотности, которые обсуждались на конференции РАЧ в 2015 г. (М. Н. Ананьева, М. Е. Аникина, Е. А. Колосова, Е. А. Котова, Л. М. Лазарева, Д. М. Хафизов, ИИЧиркова, Е. С. Шибанова), определили круг вопросов, представлявших интерес на тот момент: состояние детского и подросткового чтения, стимулирование читательской деятельности с использованием сетевых технологий, профессиональное чтение студентов, читательское развитие обучающихся разных возрастных групп при работе с художественным и нехудожественным текстом. Они стали предметом рассмотрения в работах членов РАЧ в последующие 5 лет.

Связи РАЧ с Международной ассоциацией грамотности (ILA) и её Европейским комитетом (FELA) также нашли своё отражение в наших изданиях. Так, помимо ранее опубликованных работ Т. Гэрри Шила, (Ирландия) (HL-4, 5), освещавших результаты учеников в международных обследованиях грамотности, в том числе и России; Натали Байдак (Бельгия) о чтении в странах Европы; эссе Меели Пандис (Эстония); в материалах РАЧ опубликованы статьи и доклады Кариты Киили (Норвегия) «Чтение онлайн: вызовы и возможности» (Пятая международная научно-практическая конференция. Сборник материалов), блестящая статья Колина Харрисона (Великобритания) (HL-12), посвящённая осмыслению русской науки и литературы в контексте опасностей Интернета, а также работы членов Ассоциации (на русском и английском языках) по отдельным аспектам изучения и обучения чтению, международным проектам, акциям, инициативам (М. В. Белоколенко, Н. А. Борисенко, Н. Н. Сметанникова, Н. М. Курикалова, С. В. Шариков, С. К. Павликова, Т. А. Чеснокова, др.).

ПОВОРОТНОЕ СОБЫТИЕ В ЖИЗНИ СТРАНЫ.

НОВЫЙ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ.

НОВЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Поворотным событием, изменившим социально-политический контекст России, было начало Специальной военной операции 24 февраля 2022 г. (СВО) на территории Украины. Ему предшествовала политическая, экономическая, культурная войны, которые страны НАТО вели против России эксплицитными и имплицитными средствами. К эксплицитным средствам относятся международные санкции, поставка оружия Украине, «отмена России», высылка дипломатов из недружественных России стран. Имплицитные средства включают активную информационную войну, начавшуюся значительно раньше СВО и продолжающуюся и в настоящее время, пропаганду, манипуляции, фейки, которые реализуют теорию постправды, захватившей весь мир. Реакция части молодых людей в нашей стране, особенно проживавших в столицах и имевших опыт работы в зарубежных фирмах, на начало СВО, как раз и показала определённый успех информационной войны и манипулирования их сознанием. В связи с вышесказанным возникла необходимость сообщения молодым людям некоторого количества полидисциплинарных знаний из таких областей знаний, как философия, филология, политология, журналистика и риторика; психология, педагогика, лингвистика, когнитивная лингвистика и нейролингвистика, а также из междисциплинарных прикладных исследований в области искусственного интеллекта. Необходимо обучать их умению распознавать фейки и манипуляции; выстраивать систему аргументов и контраргументов для проведения обсуждения, дебатов и «устного пропагандистского общения», а также выводить уровень менталитетного понимания содержания и смыслов текста.

Подчеркнём, что агрессивная информационная среда имеет формы «содержательной» или «смысловой» информационной войны, относимой к проявлению «мягкой силы» или «умной силы». Используемыми ею средствами являются различные манипулятивно-пропагандистские технологии, которые чаще всего связываются с когнитивным рефреймингом. Другими словами, информационная война переросла в войну когнитивную, что привело к изменению цели и задач воспитания гражданина и читателя.

В условиях ведения военных действий, агрессивной информационной среды, культурно-экономической и политической изоляции от части мира, взаимодействия и взаимовлияния человеческого и искусственного интеллектов задачами являются: усвоение новых знаний и понятий из различных областей знаний, усвоение новых средств (языковых, визуальных, аудиальных, цифровых) и их характера (фейковый, манипулятивный, пропагандистский, др.) и усвоение новых способов/стратегий использования новых понятий для распознавания фейков и манипулятивных сообщений и противодействия им, и для ведения пропагандистского общения (термин И. А. Зимней).

Следует помнить, что питательной средой ведения информационной и других войн является «мир постправды». Его суть заключается в снижении уровня ценностей в обществе, которое приводит к распространению разрушительных для него концепций, таких как кризис доверия власти, обвинения в нечестности, использование эмоций в качестве ключа получения истины и, как результат, вера граждан страны в ложные убеждения.

Обсуждение этой актуальной проблемы позволило членам Ассоциации сформулировать некоторые конкретные действия, которые необходимо воспитывать для противоборства разрушительному информационно-когнитивному натиску.

Это воспитание привычки смыслового чтения целостного текста/ книги и самостоятельного анализа читаемых материалов (не его пересказа и анализа, сделанного ИИ); воспитание привычки к постоянной проверке информации, предлагаемой ИИ; к сопротивлению фейкам и манипуляциям; к вдумчивому отношению к полученной информации и её дальнейшему распространению. Это формирование и развитие навыков распознавания фейков (т.е. использование критического мышления) и умений пропагандистского общения (использование умений строить аргументированное высказывание, находить правильные аргументы и контраргументы, проводить дискуссии и дебаты). Мы являемся свидетелями тому, как учебные задачи формирования и развития критического мышления и коммуникативных навыков и умений перерастают в задачи существования в современном мире.

Источниковой базой для просвещения, обучения и активной деятельности служат как информационные и художественные тексты, образцы видео и аудио-культуры и весь цифровой мир.

Местом обучения становится урок/занятие медиаграмотности, которые проводятся повсеместно, а также внеурочная, внеклассная, внеаудиторная работа.

О ЧИТАТЕЛЯХ И НЕЧИТАТЕЛЯХ

Отметим, что исследования РАЧ всегда были нацелены на читателя в качестве субъекта деятельности чтения и объекта многочисленных исследований. Эта позиция была привнесена в круг обсуждаемых проблем на страницах изданий Ассоциации С.Н. Плотниковым (одного из научных столпов Ассоциации), в которых он писал об отличии читателей от нечитателей. «Читателей, – писал учёный, – отличает более высокий уровень развития интеллекта, поскольку они способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое, выявлять противоречия». Так, уже в HL-2 имелся раздел «Сегодняшние читатели, какие они и что читают». Идеи С.Н. Плотникова получили дальнейшее развитие в работах ряда авторов (см. HL-4, 10, 11) и проектах РАЧ «Школа, где процветает грамотность», «Чтение, которое нас объединяет», «Круг чтения учителей» и др. Итоги проектов дали основание констатировать первостепенное значение создания читательской среды, влияющей на среду образовательную, выделению типов читателей[10], во многом совпадающих с обозначенными ещё В. Г. Белинским и Н. А. Рубакиным. В ходе проекта были также определены характеристики типов читателей, показатели их читательской компетентности, ступени формирования и развития в период нахождения в учебном заведении; подтверждены тезисы о необходимости чтения ими современной отечественной литературы, отвечающей их возрасту и интересам, а также руководства чтением учеников в учебном процессе и внеурочной деятельности. В исследованиях было зафиксировано новая данность – атомарность, разделённость, проявляющаяся в том, что при условии отсутствия внимания к развивающимся читателям в их круге чтения становится всё меньше и меньше книг, которые их объединяют. Атомарность чтения в определенной мере оказалась связанной с практикой издательской деятельности, в которой возрастает количество издаваемых изданий и сокращение тиражей. Члены РАЧ не устают говорить о необходимости систематической системной деятельности взрослых (учителей, библиотекарей, тьюторов и др.) по воспитанию, взращиванию читателя. Вновь возникшее внимание к квалитологии и квалиметрии чтения позволило обратиться к разработкам В. А. Бородиной и С. М. Бородина 70-х гг., создавших типологию читателей по продуктивности чтения (скорость чтения и коэффициент усвоения) (HL-13).

В современном образовательном контексте чтение рассматривается как часть непрерывного на протяжении всей жизни образования. Это положение отражается в повышенном внимании в образовательном процессе к таким видам чтения, как академическое, учебное, профессионально ориентированное и профессионально специализированное с листа и с экрана, типичные для чтения взрослых обучающихся. В ситуациях же бытового характера ежедневное чтение всё чаще становится чтением с экрана. Оно также в определённом смысле служит целям обучения. Бытовое чтение с экрана развивает ознакомительное чтение с целью получения информации и чтение с целью принятия решения (что делать с полученной информацией), даже если решение касается списка необходимых покупок.

В настоящее время принятые во всём мире в образовании теории когнитивизма и конструктивизма определяют интерактивный режим обучения чтению. Читатель генерирует смысл текста, используя свои знания и подсказки текста, связанные с социально-культурным контекстом. Создавая смысл текста, грамотный, обученный и компетентный читатель использует умения, навыки, стратегии чтения для того, чтобы обнаружить информацию, мониторить и поддерживать процесс своего осмысления текста, критически осмысливать релевантность и валидность извлекаемой информации. Стратегии изменяются с изменением контекста и цели чтения по мере того, как читатели взаимодействуют с многочисленными линейными и графическими текстами, предъявляемыми им с разных носителей.

Современные практики чтения выступают отражением не только социального, экономического и политического контекста жизни страны, но и принятой в ней модели образования. Так, обучение современных студентов (20-е гг. XXI в.) в начальной и средней школе (10–15 лет назад) проводилось на уроках чтения и письма без использования компьютеров. Только отдельные школы больших городов внедряли отдельные уроки компьютерной грамотности (проект РАЧ «Чтение с листа и с экрана»). Обучение чтению с экрана, по оценкам большинства современных студентов, произошло путём самообучения в старшей школе и вузе. Однако они не обучались ведению записей, подчёркиванию и другим приёмам фиксации на экране. При проведении экспериментального исследования (И. А. Мазаева, Е. Н. Овчинникова, С. К. Павликова, Т. А. Тюкина) выяснилось, что студенты сочетали чтение с экрана с письмом на бумаге. Строго говоря, мы не можем говорить пока о сформированной отечественной школой читательской грамотности как единстве чтения и письма.

ЧТЕНИЕ СЕГОДНЯ И ЗАВТРА

Однако молодое поколение быстро приспособило новые технологии к решению своих практических задач, в число которых входит и чтение: чтение для учения и чтение для удовольствия.

Сегодня никого не удивляет, что молодой человек читает с листа (книгу), читает с экрана большого количества гаджетов и пользуется аудиокнигой. Слушание текстов аудиокниги может проходить без опоры на текст, что является смысловым восприятием текста, и с опорой на текст, при котором человек слушает и смотрит в текст (так называемое чтение «на слух», которое широко используется в обучении). С точки зрения использования механизмов чтения это разные виды чтения.

Чтение линейного текста книги – это движение глаза по строке, с 3–7 фиксациями разного объёма на строку, саккадическими движениями, регрессиями, скоростью чтения равной скорости обработки информации текста («скорости понимания»). Это глубокое, изучающее, смысловое чтение, которое чаще всего используется в обучении.

Чтение с экрана подобно рассматриванию картинки, это сканирование или скимирование текста, чтение по ключевым, (а иногда просто известным словам), оно беглое, но не глубокое, поверхностное, в лучшем случае ознакомительное. Таким способом мы читаем информационные тексты (беглое чтение), ведём поиск информации (поисковое чтение), просматриваем задания (просмотровое чтение), читаем детективы и любовные романы для удовольствия.

Смысловое восприятие текста на слух тоже достаточно специфично: его скорость должна совпадать с индивидуальной скоростью восприятия текста человеком, содержать небольшое количество незнакомых слов. Иначе процесс понимания «развалится» и прекратится. Восприятие текста в сочетании с движением глаза по строке текста является одним из самых эффективных методов обучения чтению: возрастает скорость, расширяется словарь, улучшается смысловая догадка за счёт применения механизмов двойного кодирования (работают «глаз и ухо»).

Цифровая книга, по мнению авторов, рассматривающих этот вопрос, уже заняла прочные позиции среди информационных объектов. Она востребована современным читателем. К 2025 году в книговедении укрепилось отношение к ней как к социо-коммуникативному объекту, она удовлетворяет потребности информационного рынка, вошла в читательские практики.

Овладев тремя способами чтения, молодые люди должны были бы читать больше и лучше, но не всегда наблюдается такая картина чтения, о чем свидетельствуют цифры актуальных социологических исследований.

Рассмотрим направления развития чтения, представленные в материалах исследований членов РАЧ.

Первое наблюдение касается объёмов чтения. В нашей стране мы стараемся сбалансировать чтение книг, ридеров, смысловое восприятие аудиокниг, не торопимся переходить на обучение чтению с экрана (и правильно делаем, как говорят физиологи), что поддерживает объёмы чтения. В зарубежных исследованиях зафиксированы сокращения объёмов чтения и провал в понимании сложных текстов книги. Так, в 2023 году в США количество взрослых, читающих одну книгу в год, упало с 55% до 48%, а показатель среди 13-летних подростков – с 27% до 14%.

Второе наблюдение касается переосмысления полезности и ценности письменного слова. Писатели популярных романов начали писать тексты для обучения искусственного интеллекта, а не человека. В результате стало сложно определить, общаетесь ли вы в онлайне с человеком или с ИИ, читаете ли вы настоящий текст или сгенерированный ИИ. Общим местом стали жалобы преподавателей высшей школы о том, что студенты пишут свои эссе, курсовые и дипломные проекты, доверяя большую часть работы ИИ, снижая тем самым своё когнитивное развитие. Члены РАЧ высказываются за сохранение значимости обучения письменной речи школьников и студентов.

Третье наблюдение касается ценностного, менталитетного чтения. Собирая информацию, ИИ получает представление о том, как вы думаете, каковы ваши ценности, индивидуальные особенности, национальные черты, гендерные характеристики и многое другое. Зависимость ИИ от языка и менталитета его создателей сразу становится ясной, когда пользователь пытается понять или написать текст на русском языке, используя такие машины чтения, как ChatGPT, OpenAI, которые обучены думать по-английски. Крупные языковые модели, такие как ChatGPT, OpenAI, Claude, Anthropic, в том числе являются машинами для чтения. Но они «читают» не в человеческом смысле. Поскольку у них нет эмоций, то при чтении у них сердце не бьётся, они не сопереживают героям текста. Даже набирая опыт чтения, они не становятся читателями.

Отметим и большие преимущества ИИ в чтении: это «чтение» и «понимание» невообразимо большого количества текстов за маленькое количество времени. ИИ может запомнить и воспроизвести суть текста, может установить связи, сравнить, сопоставить, может применить выбранные критерии к новым текстам, на которых он был ранее обучен, и сделает всё это на невероятной скорости. Таким образом, ИИ преобразует деловое и профессиональное чтение. Другое дело, что все его соображения надо тщательно проверять. ИИ не знает, что верно, что неверно, пока ему не укажут на ошибку.

Ещё одно направление «будущего чтения», которое набирает популярность, это сокращённый обзор – упрощённый пересказ модных литературных произведений. Немецкая компания «Blinkist» начала выпускать 15-минутные обзоры в текстовом и аудио форматах. Данное направление восходит к широко известной антологии «Reader’s Digest Condensed Books», которая публиковала сокращённые варианты романов и распространяла их по подписке. Этот маркетинговый приём хорошо известен и повторяет хорошо забытое старое. Направление комиксов, графических романов и прочей печатной графической продукции также относится к этому направлению упрощённости, т. к. эксплуатирует тягу молодого поколения к перформативам и носит характер вторичности.

В рассматриваемом нами контексте «чтения будущего» оба эти направления представляют интерес только как альтернативные (вторичные) тексты, которые служат для ознакомления, собственно, с книгой и для принятия решения – читать или нет оригинал.

Хорошо известна довольно популярная стратегия чтения –«составление пары книг», в соответствии с которой «читается» сначала более лёгкий текст на определённую тему, а потом более сложный.

Итак, применение ИИ технологий пока имеет свои границы, поскольку он использует данные и алгоритмы, полученные от создателей. ИИ пока не может полноценно участвовать в диалоге с человеком и понимать тексты так, как это делает человек, но он идёт вперед очень быстро.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И БИБЛИОТЕЧНЫЕ ПРАКТИКИ

Разнообразные педагогические и библиотечные практики отражены в содержании публикаций и проводимых мероприятий (Е. С. Романичева, Н. А. Борисенко, М. В. Белоколенко, Е. А. Богомазова, В. А. Булахова, Е. Н. Овчинникова, И. И. Коган, А. В. Меркулова, И. Б. Тюгаева, И. А. Билль, Е. О. Галицких, Н. Е. Кутейникова, О. Л. Знаменская, С. В. Ушакова, др.), а также в методических пособиях «Академия читательского мастерства» (Н. Н. Сметанникова, Е. С. Романичева, Н. А. Борисенко, Е. Л. Гончарова, Т. А. Булавина, М. В. Белоколенко.).

Полидисциплинарность РАЧ проявляется также в организации совместных проектов, использовании результатов исследований в смежных областях и междисциплинарном осмыслении результатов. Например, исследования специальной психологии и коррекционной педагогики, с которыми нас регулярно знакомят наши коллеги (Е. Л. Гончарова, О. А. Красильникова, А. С. Люкина, Е. Е. Китик), востребованы сегодня из-за инклюзии, вошедшей в практику образования. Другой пример – совместная работа педагогов и библиотекарей, имеющая своё преломление в работе школьных, публичных и научных библиотек (М. В. Белоколенко, Н. А. Лаут).

Состояние обсуждаемых вопросов в образовании и культуре других стран также присутствует на страницах изданий РАЧ и в материалах конференций (Т. А. Чеснокова, Н. Н. Сметанникова, И. А. Мазаева, С. К. Павликова, Е. Н. Овчинникова, С. В. Ушакова), как и научные отчёты об участии в международных мероприятиях (М. В. Белоколенко, Е. А. Колосова, С. К. Павликова, Е. В. Попова, Е. Л. Рудик) (HL-9, 13, 14, 15, 16, 17).

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ПРОЕКТЫ

Остановимся на нескольких проектах Ассоциации, отметив их педагогическую ценность и привлекательность.

1. В своё время проект «Чтение с листа и чтение с экрана» привлёк внимание учителей школ к новой практике чтения с экрана, показав варианты перехода от чтения с листа к чтению с экрана в группах школьников разного возраста, имевших разную успеваемость и возможности использования компьютера. Исследование, осуществлённое в рамках данного проекта, доказало возможность использования чтения с экрана в учебном процессе, обнаружило его положительные и отрицательные стороны, а также необходимость овладения школьниками при обучении чтению с экрана новыми приёмами информационной грамотности. Проект положил начало теоретическому осмыслению экранного чтения, его обсуждению на страницах изданий РАЧ. Экранное чтение становилось объектом исследований ещё несколько раз, в том числе в проекте «Аналитик чтения» (2017-2018).

2. Программный комплекс «Аналитик чтения» (HL-10) –совместный проект «Директ-медиа» и РАЧ, получивший президентский грант (в настоящее время размещена на сайте https://www.readlab.ru/). В нём исследовались как техника чтения, так и уровни понимания историко-литературных и естественнонаучных текстов возрастающей сложности учениками начальной (1–4 классы) и средней (5–7 классы) школы. Параметрами, определившими трудность текста в начальной школе, были: количество букв в слове, количество слогов, сочетание гласных и согласных, суффиксы и падежи. Были выделены три уровня чтения в начальной школе: развивающий (2 класс, 8 лет), развитый (3 класс, 9 лет) и свободный (3-4 классы, 10 лет). Была составлена таблица коэффициента техники чтения, по которой можно определить уровень чтения обучающегося по параметру количества правильно прочитанных слов в минуту, воплощенная затем в обучающей компьютерной программе. Полученные экспериментальным путём количественные и качественные характеристики трёх уровней чтения в средней (5–7 классы) школе (слабый, учебный и независимый) обнаружили, что ученики 5–7 классов, имеющие независимый уровень чтения, т.е. сформированную компетенцию чтения (21–25%), не испытывают трудностей при усложнении текста или смене его предметной области. Основная часть учеников (52–54%) имеет вполне рабочий – учебный уровень, т.е. сформированную на среднем уровне технику чтения и такое же понимание. У них имеется разрыв в предметных областях текста. При чтении историко-литературных текстов страдает техническая сторона чтения, а естественнонаучных – понимание. Слабочитающие ученики (21–27%) плохо читают и понимают тексты даже самой низкой сложности, нет улучшений и при чтении текстов из различных областей знаний. Слабыми являются как техника чтения, так и понимание текста.

Исследование позволило сделать следующие выводы.

- Необходимо вернуть практику чтения текстов вслух, особенно трудных текстов, вплоть до 7 класса, обращая внимание на просодический аспект чтения.

- Рекомендуется поощрять повышением оценки самостоятельность чтения и выполнения сопутствующих заданий.

- Ранжировать учебные тексты по индивидуальным возможностям и потребностям обучающихся (от простых к сложным).

- Использовать программное обеспечение для определения читабельности текста.

- Использовать описанную методику (HL-10) для диагностики уровня сформированности читательской компетентности.

- Определить процентное соотношение слабо-, средне- и хорошочитающих в классе и поставить педагогическую задачу увеличения независимых читателей.

Данная программа действий рекомендована школам, системно занимающимся вопросами воспитания читателей.

3. Проект «Чтение, которое нас объединяет» (2013–2019) проводился с целью выяснения возможностей объединения групп читателей вокруг читаемых книг. Он позволил не только показать срез литературы, популярной в среде молодёжи разного возраста, указать на роль изучения классической литературы в школе, показать возможности её обсуждения параллельно с текстами современной литературы, создать зрительную метафору – картинку человека читающего, но и поставить целый ряд проблем, в частности, вопрос о чтении мальчиков, юношей и мужчин в наше время. Поиск ответов на эти вопросы вёлся в течение последних пяти лет. Результаты проекта позволили обратить внимание на несколько новых тенденций в становлении и развитии читателей: (а) появление «нового поколения» 17-18-летних, входящих в студенческую жизнь сформировавшимися читателями (часто в отличие от старшекурсников, которые так ими и не стали), (б) позднее приобщение к чтению молодых людей, что иногда связывается с переходом на чтение с экрана, иногда с профессиональной деятельностью и существование «читателей одного жанра» в среде технически ориентированной молодёжи, что видится положительным признаком, так как ранее считалось, что становление читателя заканчивалось к 12-ти годам; (в) связи начала самостоятельного чтения (с 5, 7, 10, 15 лет) с выбором сферы высшего образования (гуманитарного, технического, экономического, юридического, военного), ослабления связи в выборе профессии с жанрами чтения в подростковом возрасте (за исключением одной группы молодых людей, ставшими курсантами военного образовательного учреждения).

Дальнейшие исследования позволили зафиксировать упоминавшуюся «Атомарность чтения» – разобщённость, мелкость круга чтения школьника, не связанного с работой взрослого по организации обсуждения совместно прочитанных книг. Уменьшается количество книг, объединяющих школьников. Они ограничиваются чтением программных произведений и то, что случайно попадает в руки. Причина заключается в невнимании взрослых к вопросам воспитания читателей. Школам, заинтересованным в создании воспитательной программы, связанной с чтением, рекомендуется ознакомиться с результатами проекта.

4. Лонгитюдный европейский проект «Школа, где процветает грамотность» (с 1998 г. по наст. вр.) привлекает внимание новых школ, которые сталкиваются с такими проблемами, как снижение мотивации к учёбе, слабое развитие критического мышления, особенно при потреблении информации из Интернета, неумение работать самостоятельно, непонимание инструкций, предлагаемых в учебниках, а также с проблемами в воспитательной работе.

Не останавливаясь подробно на этом популярном в нашей стране проекте, отметим лишь достижения отдельных школ.

Так, школа «Личность» (г. Новороссийск) выстроила образовательную и воспитательную системы работы вокруг чтения книг, сделав книгоцентризм, присущий русской образовательной модели, основой обучения в школе.

Совместная работа нескольких школ г. Москвы и Подмосковья (№ 1531, 1935, школы «Надежда», гимназии имени Петра Великого) позволили сформулировать семь правил развития мотивации к чтению[11].

Мотивация к чтению возрастает, если:

1) учебные задачи, связанные с читаемым материалом, соединены с жизненными потребностями учеников и с их сегодняшней жизнью, что предполагает начинать чтение с более лёгкой для понимания современной читателю литературы, соответствующей его возрасту, а затем соотнося обсуждаемые проблемы с их решением в классической литературе;

2) школьники имеют свободный доступ к материалам – книгам, журналам, газетам, интернет-изданиям, находящимся в школьной, классной, публичной районной и городской библиотеках;

3) школьники имеют много разнообразных возможностей читать свободно, находясь в стенах учебного заведения (см. программу «Час чтения», «Уголки чтения» в пространстве школы, методики создания читательской среды);

4) школьники имеют выбор что читать, как читать, как и где использовать содержание прочитанного, который формирует такое качество школьника, как автономность обучения;

5) школьники имеют возможность вступать в социальное взаимодействие с другими школьниками, обсуждая читаемые тексты. Формами коммуникации являются: совместное чтение вслух, обсуждение прочитанного, обмен книгами, обмен мнениями о прочитанном с одноклассниками, написание сочинений, их обнародование и обсуждение;

6) школьники добиваются успеха при чтении достаточно сложных текстов (см. Портфолио читателя);

7) школьники поощряются морально и материально в связи с чтением (книги, закладки, альбомы, канцелярские принадлежности, компьютерные диски).

5. «Миллион страниц» (HL-13) – полученные результаты показали, что так называемого «свободного» чтения или чтения для удовольствия в жизни школьников совсем немного. Количество прочитанных страниц возрастает медленно от 12 страниц в 4 классе, 16 страниц в 5–6 классах, 20 страниц в 7 классе, 23 страницы в 8 классе и 25 страниц в 9–10. То есть количество страниц практически удваивается. Но этот прирост осуществляется за счёт хорошо читающих школьников. Слабые читатели не выходят за объёмы 4–5 страниц на всём пути обучения от 4 до 10 классов. Хорошо читающие школьники читают до 35 страниц в день, но они читают не столько сколько хотят, а сколько могут себе позволить с учетом общей загруженности. Требования школы к количеству и качеству чтения достаточно высоки. Слабо читающие школьники не справляются с заданными объёмами самостоятельно. В такой ситуации высокие требования становятся демотиватором чтения. Исправление ситуации лежит в оказании дополнительной помощи (урока чтения) слабо читающим школьникам. Тривиальный вывод: там, где развитие читателя является учебно-воспитательной задачей школы, школьники читают. Участники проекта рекомендовали всем школам взять методику на вооружение и проводит такой проект хотя бы в течение одного учебного года в пять лет.

6. «Умное чтение» – успешный проект 2022-2025 гг. Он был адресован не только учителям, но и родителям. Целью проекта являлось обучение «умному чтению» с тем, чтобы взрослеющий ученик, «погружаясь в текст» научился качественно, самостоятельно работать со все усложняющимися разнообразными текстами. В проекте принимали участие школьники от 5 до 11 классов, которые читали всё усложняющуюся современную художественную литературу, имеющую патриотическую направленность.

Руководитель проекта (Н. Н. Сметанникова) предложила участникам проекта педагогическую модель методических рекомендаций, каждый шаг которой основывался на предшествующем опыте известных проектов РАЧ («Стратегии чтения», «Аналитик чтения». «Миллион страниц», «Лингводидактическое сопровождение чтения»). Все участники проекта разделяли идеологию проекта о том, что чтение является активным взаимодействием читателя с текстом, что оно охватывает и мыслительную, и эмоционально-волевую сторону деятельности человека; что чтение является творческой деятельностью, оно развивает интерес к окружающему миру и его отражению на страницах книги. Всё это вместе является мотиватором чтения. В проекте были решены образовательные, обучающие и воспитательно-развивающие задачи: был расширен круг чтения, увеличено количество жанров читаемой литературы; развита информационная грамотность, повышена обученность и читательская компетентность; школьники овладели стратегиями чтения вслух и про себя; была расширена номенклатура их интеллектуальных действий, происходило развитие эмоционального интеллекта и компетенций чтения; а также развитие волевых усилий, готовности и способности читать, развитие таких качеств личности, как принятие ответственности за результат деятельности, самостоятельность, оценочно-рефлексивные качества, приобщение к нравственным ценностям и лучшим качествам национального менталитета.

Учителя-участники проекта создали методические материалы, сопровождающие чтение отобранных литературных произведений. Затем была проведена апробация данных материалов, которая совпала по времени с периодом празднования 80-летия Победы в Великой Отечественной войне.

Проект в настоящее время продолжается. Всё больше школ пользуются подготовленными материалами. Лидером проекта является Калужская область (руководитель регионального отделения Н. Ю. Проскурнина). Намечено продолжение и расширение проекта «Умное чтение – 2.0» и «Умное чтение – 3.0».

ПАРТНЁРСКИЕ СВЯЗИ

Широта обсуждаемых вопросов, полидисциплинарность объединения, профессиональный рост её членов поддерживается связями РАЧ со многими государственными и общественными организациями, например такими, как Министерство цифрового развития, связи и массовых коммуникаций Российской Федерации, Российская академия образования, Российский книжный союз, федеральные и региональные библиотеки (РГБ, РГДБ, ВГБИЛ, ГПИБ и др.), университеты и школы страны, Издательства «Русское слово», «Детская литература», «Детская и юношеская книга», Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, Российская ассоциация школьных библиотек и др. Партнёрские связи изменяются в зависимости от актуальности проектов, но взаимная поддержка и взаимное понимание сохраняются, что способствует процветанию чтения и грамотности в стране.

***

Итак, активная и разнообразная научно-практическая работа членов РАЧ в области чтения и грамотности приносит положительный результат.

Пожелаем Русской ассоциации чтения успехов и процветания в деле воспитания Человека Читающего в Читающей Стране!

Н. Н. Сметанникова

Президент Русской ассоциации чтения,

апрель 2026 года

ИЗДАНИЯ РУССКОЙ АССОЦИАЦИИ ЧТЕНИЯ

ЧЕЛОВЕК ЧИТАЮЩИЙ: HOMO LEGENS

Homo legens. Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929–1995). Москва: Дом интеллектуальной книги, 1999. 272 с.

Человек читающий: Homo legens–2 / Российский институт культурологии Министерства культуры РФ и др.; Бирюков Б.В., Бутенко И.А. (отв. ред.). Москва, 2000. 183 с.

Homo legens–3: Сб. ст.: Памяти Алексея Алексеевича Леонтьева (1936–2004) / Ред. Б.В. Бирюков. Москва: Школьная библиотека, 2006. 320 с.

Человек читающий: Homo legens–4: Сб. ст.: Памяти Николая Александровича Рубакина (1862–1946) / Ред.-сост. Б.В. Бирюков, О.А. Борисова. Москва: ЛЕНАНД, 2011. 256 с.

Человек читающий: Homo legens–5: Сб. ст. / Ред.-сост. Б.В. Бирюков, О.А. Борисова. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2013. 224 с.

Человек читающий: Homo legens–6: Сб. ст. / Под общ. ред. канд. пед. наук. М.В. Белоколенко. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2013. 232 с.

Человек читающий: Homo legens–7: Стратегии инновационного развития профессиональной подготовки специалистов в области чтения. Сб. ст. / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, канд. пед. наук Е.С. Романичевой. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2015. 208 c.

Человек читающий: Homo legens–8. Молодёжное чтение в России и за рубежом. Пути формирования читающего поколения. Сб. ст. / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, канд. пед. наук Е.С. Романичевой; ред. англ. текстов канд. филол. наук С.К. Павликова. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2016. 160 с.

Человек читающий: Homo legens–9. Научный сборник статей / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, ред. англ. текстов Е.Н. Овчинникова. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2017. 284 с.

Человек читающий: Homo legens–10. Научный сборник статей / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, ред. англ. текстов Е.А. Попова. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2018. 236 с.

Человек читающий: Homo legens–11. Академия читательского мастерства. Сборник научных статей / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, ред. англ. текстов Е.А. Попова. Москва: Русская ассоциация чтения, 2019. 224 с.

Человек читающий: Homo legens–12. Академия читательского мастерства. Сб. науч. ст. / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, ред. англ. текстов И.Ф. Щербакова. Москва: Русская ассоциация чтения, 2020. 244 с.

Человек читающий: Homo legens–13. Сб. науч. ст. / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, ред. англ. текстов канд. филол. наук С.К. Павликова. Москва: Русская ассоциация чтения, 2021. 212 с.

Человек читающий: Homo legens–14. Сборник научных статей / Под общ. ред. канд. пед. наук М. В. Белоколенко, ред. англ. текстов И. Ф. Щербакова. Москва : Русская ассоциация чтения – ООО «Буки Веди», 2022. 192 с.

Человек читающий: Homo legens – 15. Сборник научных статей / под общ. ред. канд. пед. наук М. В. Белоколенко, ред. англ. текстов С. К. Павликова, И. Ф. Щербакова. Москва : Русская ассоциация чтения, 2023. 168 с.

Человек читающий: Homo Legens – 16. Сборник научных статей / под общ. ред. канд. пед. наук М. В. Белоколенко, ред. англ. текстов С. К. Павликова. Москва : Русская ассоциация чтения, 2024. 236 с.

Человек читающий: Homo legens – 17. Сборник научных статей / под общ. ред. канд. пед. наук М. В. Белоколенко, ред. англ. текстов канд. филол. наук С. К. Павликова. Москва : Русская ассоциация чтения, 2025. 308 с.

МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ

Чтение и грамотность в образовании и культуре: Материалы международной научно-практической конференции (Москва, 26–29 марта 2009 г.). Москва: РАЧ, 2009. 129 с.

Вторая Международная научно-практическая конференция «Чтение и грамотность в образовании и культуре» (По итогам Десятилетия грамотности ООН «Грамотность для всех»): Доклад и тезисы / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко. Москва, 2012. 236 с.

Четвёртая Международная научно-практическая конференция «Чтение и грамотность в образовании и культуре: новые имена в новом веке (Исследования молодых ученых в области чтения и грамотности)»: Сб. мат-лов / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко. Москва: Канон+, 2015. 216 с.

Пятая Международная научно-практическая конференция «Чтение и грамотность в образовании и культуре: итоги и перспективы». Сб. мат-лов / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко; ред. англ. текстов канд. филол. наук С.К. Павликова. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2017. 240 с.

Шестая Международная научно-практическая конференция «Чтение и грамотность в образовании и культуре: буква в цифре». Сб. мат-лов / Под общ. ред. канд. пед. наук М.В. Белоколенко, ред. англ. текстов Е.А. Попова, С.К. Павликова, Е.Н. Овчинникова. Москва: Русская ассоциация чтения, 2020. 176 с.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ

Через чтение в мировое образовательное пространство. Второй выпуск / Отв. ред. Н.Н. Сметанникова. Москва, 2002. 56 с.

Сметанникова Н.Н. Академия читательского мастерства: методическое пособие / Ред.-сост. М.В. Белоколенко. Москва: Русская ассоциация чтения; Канон+, 2017. 72 с. (По материалам исследования Русской ассоциации чтения «Чтение с листа и чтение с экрана»).

Сметанникова Н.Н. Академия читательского мастерства: методическое пособие / Ред. М.В. Белоколенко. Москва: Русская ассоциация чтения, 2019. 32 с. (Стратегии работы с информационным текстом).

Сметанникова Н.Н. COVID-19: вирус, изменивший нашу жизнь?: учебно-методическое пособие для обучающих и обучающихся (на русском и английском языках) / Ред. М.В. Белоколенко, Е.Н. Овчинникова. Москва: Русская ассоциация чтения, 2020. 46 с.

Романичева Е.С., Борисенко Н.А., Гончарова Е.Л. Академия читательского мастерства. Методические материалы по диагностике читательской грамотности / Под общ. ред. М.В. Белоколенко. Москва: Русская ассоциация чтения, 2021. 51 с.

Булавина Т.А. Академия читательского мастерства. Проект «Умное чтение»: Методическая разработка к чтению повести В.В. Быкова «Мёртвым не больно» / Т.А. Булавина; ред. М.В. Белоколенко; [предисл. Н.Н. Сметанниковой]. Москва : Русская ассоциация чтения, 2023. 40 с.

Академия читательского мастерства. Чтение с погружением: методические материалы Уральского регионального отделения Русской ассоциации чтения // Т. А. Булавина, Н. И. Захарова, Л. В. Смольникова, М. Л. Сычёва, Е. А. Дементьева, С. В. Малкова / ред.-сост. М. В. Белоколенко, Е. Л. Гончарова. Москва : Русская ассоциация чтения, 2023. 32 с.

Сметанникова Н. Н., Белоколенко М. В. Академия читательского мастерства. Воспитание гражданина и читателя : методические материалы / Н. Н. Сметанникова, М. В. Белоколенко; ФГБУК «Всероссийская государственная библиотека иностранной литературы имени М. И. Рудомино», МОО «Русская ассоциация чтения». Москва : Русская ассоциация чтения, Библиотека иностранной литературы, 2025. 48 с. (Полифония).

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Мудрые и весёлые сказки со всего света. Книга первая: Юг / Худ. М. Разногорская, пер. А. Александрова, Ю. Чубков, А. Сергеев А. и др., ред. О.А. Борисова. Москва: ОксиПресс, 2008. 216 с.

Мудрые и весёлые сказки со всего света. Книга вторая: Восток / Худ. М. Разногорская. Москва: ОксиПресс, 2008. 216 с.

Мудрые и весёлые сказки со всего света. Книга третья: Север / Ред. и сост. О.А. Борисова. Москва: Русская ассоциация чтения; ОксиПресс, 2011. 308 с.

Мудрые и весёлые сказки со всего света. Книга четвёртая: Запад / Ред. и сост. О.А. Борисова. Москва: Русская ассоциация чтения; ОксиПресс, 2011. 304 с.

[1] Путин В. В. Россия: Национальный вопрос // Независимая газета от 23.01.2012.

[2] См. например:100 книг по истории, культуре и литературе народов Российской Федерации. Материалы Четвёртой научно-практической конференции «Открытое образование. Педагогика текста. Актуальное чтение. СПб., 25-26 октября 2012 г.

[3] Чтение. Энциклопедический словарь / Под ред. чл.-корр. РАО Ю. П. Мелентьевой. М., 2021.

[4] Российские педагоги и психологи о чтении/ Сб. научных статей под общей редакцией академика Ю. П. Мелентьевой. М., 2023.

[5] Мазаева И. А. Мотивация – усвоение – текстовая деятельность. М.: Изд. дом МГИМО, 2025.

[6] Глухова Л. В. Место провинциальной публичной библиотеки в жизни города вчера и сегодня / Л. В. Глухова, В. В. Ялышева // Что мы читаем? Какие мы?: сб. науч. тр. Вып 3. Санкт-Петербург, 1999. С. 65–83; Либова О. С. Что читали и читают в провинциальной России. / О. С. Либова, Е. Г. Муравьева // Что мы читаем? Какие мы?: сб. науч. тр. Вып. 3. Санкт-Петербург, 1999. С. 45–64.

[7] Школа, где процветает грамотность. Сб. ст. Москва: Школьная библиотека, 2005. 112 с.

[8] В 2015 году IRA (МАЧ) переименована в ILA (International Literacy Association (МАЛ).

[9] Харари Ю. Н. Sapiens. Краткая история человечества / пер. с англ. Л. Сумм. Москва: Синдбад, 2016. С. 520.

[10] Активный, самостоятельный; Потенциальный читатель, читающий по принуждению; Потенциальный читатель, читающий от случая к случаю; Временный читатель одного жанра; Временный читатель с экрана; Устойчивый нечитатель. См. Сметанникова Н. Н. HL-11.

[11] Gambrell Linda. Seven Rules of Engagement. What’s most important to Know about Motivation to Read / The Reading Teacher. Vol. 65. Issue 3. Nov. 2011.